Jede Komposition, die wir mit den Schülern spielen, ist im Wesentlichen ein Kammerstück, auch wenn wir ein Solostück spielen. Der Grund ist, dass wir immer die Stille als einen Mitspieler betrachten. Wenn ich mir ein etwas poetischeres Gleichnis erlauben darf, so ist die Stille die Mutter der Musik, so wie die Schönheit die glücklichere Schwester der Hässlichkeit ist: sie liebt sie, beschützt sie und tritt für sie ein, in welcher Form auch immer. Wo keine Stille ist, ist die Musik verloren – sie ist wie ein Waisenkind, ausgeliefert dem Lärm, der ein ungebetener Besucher der Musik ist und seinen Fuß in die Tür stellt, um ihr seinen Flitter zu verkaufen.
Aus metro-rhythmischer Sicht spielt sich alles Wichtige mit dem Ton in der Zeit ab, die mit der Ansprache des Tones beginnt und mit der Ansprache des nächsten Tones endet (in Abhängigkeit von seinem rhythmischer Wert). Die Stille ist hier auf Grund der Artikulation entweder bescheiden oder dominierend. Im Verlauf des Tons, in Abhängigkeit vom Charakter des Akzents, der Dynamik oder Frequenz des Vibratos usw. ist die Rolle der Stille ähnlich: Jeder Ton setzt sich im Wesentlichen zum einen aus dem Klang selbst und seiner Frequenz und zum anderen der Stille zusammen, die ihn umhüllt.
Da hilft es mir sehr (und ist immer ein starker Impuls für die Schüler), wenn ich die Schüler auf die Stille aufmerksam mache und sie sozusagen ins Spiel einbeziehe. Sobald die Schüler fähig sind, zumindest ein wenig Stille wahrzunehmen, dann können sie relativ bald erreichen, dass sie mit ihrem Flötenspiel – zusammen mit der Stille – an der Gestaltung der Atmosphäre mitwirken. Die Suche nach der Stimmung, die wir erreichen wollen, ist dann einfacher, und es öffnet sich ein fast unermesslicher Raum für die Arbeit mit Metaphern.
Aus der Sicht der Bewegung ist Stille ein Stillstand – die Abwesenheit von Bewegung. Innehalten oder Ruhe, wenn Sie so wollen, ist eine weitere bemerkenswerte Sache, die wir in das Leben der Schüler bringen können. Ich sage nicht, dass es für die Kinder leicht zu verstehen und wahrzunehmen ist, und ich sage auch nicht, dass jeder dazu fähig ist: Die Unterschiede sind groß. Manche Schüler haben ein ausgezeichnetes Gefühl für die Wahrnehmung der Atmosphäre und können erkennen, wie sich die Atmosphäre verändert, wenn sie – zum Beispiel bei einem Kammerspiel – „das Tempo herunterfahren“. Für sie ist es, als ob sie von einem belebten Platz in eine stille Seitenstraße gehen. Andere Schüler hingegen haben ein Problem damit, dies zu bemerken, was meist damit zusammenhängt, wie bereit sie sind, die Spieltechnik zu verarbeiten und sich dadurch vom mühseligen Notenlesen und Ertasten der Löcher (nicht) zu befreien. In jedem Fall aber bringt das Element der Stille und des Bewegungsstillstands neue Impulse in den Unterricht, die auch den am wenigsten disponierten Schüler interessieren können.
Die Gesamtbewegung des Körpers während des Spiels ist wiederum eine sehr individuelle Angelegenheit. Am häufigsten begegne ich der Tatsache, dass die Schüler nicht wissen, wie man eine Bewegung macht, und es ihnen unangemessen erscheint, sich in irgendeiner Weise zu bewegen. Sie halten sich an simples Schaukeln oder Wippen, was stereotyp wirkt und zudem den Metrorhythmus der Komposition unnötig unterstreicht. Dennoch sind diese Bewegungen ein guter Ausgangspunkt für Kinder, um sie entwickeln und der Musik anpassen zu können, denn es ist einfacher, die Bewegungsscheu zu überwinden, wenn der Schüler bereits irgendeine Bewegung macht, als wenn er unbeweglich dasteht. Während das Wippen nur eine vertikale Bewegung oder Schaukeln eine Seitwärtsbewegung betrifft, sind beim Musizieren auch Vorwärts- und Rückwärtsbewegungen an der Gesamtbewegung des Körpers beteiligt, die Hände sind stärker beteiligt, der Kopf kann sich leicht bewegen usw. Es hat sich für mich bewährt, wenn ich den Schülern auf YouTube zeige, wie verschiedene Spieler dasselbe Stück spielen, wie die Bewegung aussehen könnte, und ihnen Optionen anzubieten. Jedem passt etwas anderes, aber allen gefällt es, wenn ich ihm genügend Raum für seine eigene Suche lasse und nur eventuelle Unangemessenheit oder Unlogik korrigiere. Außerdem bekommen wir wieder jede Menge Spaßmomente und Gelegenheiten, Metaphern im Unterricht einzusetzen, die den Schülern Licht in ihre noch unerforschten Winkel werfen.
Manchmal kommt es auch vor, dass einige „gelehrte“ Eltern oder Großeltern mit den Schülern über die Bewegung sprechen oder ihnen explizit Vorwürfe machen. Aber das ist für mich auch eine Gelegenheit, den Schülern zu erklären, wie anders Menschen, die nicht Blockflöte spielen, Musik und den damit verbundenen Ausdruck wahrnehmen können. Wir werden Verbündete und versuchen gemeinsam, die Zuhörer von der Wahrheit unserer Musik zu überzeugen. Es ist wichtig zu wissen, dass die Gesamtbewegung des Körpers beim Spielen auf unserer Seite ist! Und das gilt auch dann, wenn wir die Bewegung mit dem Stück gerade lernen und der Schüler sie noch nicht ganz beherrscht. Der Grund dafür ist, dass wir einen erheblichen Teil der Informationen (ca. 80%) mit unseren Augen wahrnehmen; daher ist die Bewegung in dem Moment, in dem Musik erklingt, sehr überzeugend, selbst für diejenigen, welche die mit der Spielweise auf der Blockflöte verbundenen Nuancen nicht hören können oder die Überzeugungskraft des musikalischen Ausdrucks nicht wahrnehmen. Kurz gesagt, wer spielt und sich bewegt, ist besser dran als derjenige, der spielt und nur steht - auch wenn er noch so gut spielt, wird der Laie immer mehr zu schätzen wissen, was er sieht.
Die Bewegung des ganzen Körpers beim Spielen muss natürlich dem Charakter der Komposition untergeordnet werden. Gleichzeitig ist es nicht immer möglich, die Bewegung in dem Maße einzubeziehen, wie sie sollte, da jede Kompositionsart andere technische Anforderungen stellt und auch die Möglichkeiten der Schüler, diese zu erfüllen, ebenfalls unterschiedlich sind. Ein Schüler, der mit der Technik zu kämpfen hat und allgemein nicht besonders motorisch begabt ist, hat natürlich eine Neigung zum statischen Ausdruck, um sich besser konzentrieren zu können. Gleiches gilt aber auch für den motorisch begabten Schüler im Allegro, das hohe technische Anforderungen stellt. In meiner Klasse gilt, dass ich versuche, einen Schüler mit weniger motorischen Fähigkeiten mit Hilfe mehrerer gleichartiger Stücke dazu zu bringen, sich energischer zu bewegen, und ich versuche, denjenigen, der eine schwierige Passage spielt, zu ermutigen, die schwierige Passage konzentriert und mit einem Grad an Gesamtbewegung zu spielen, die ihm selbst entspricht.
Eine Reihe von Möglichkeiten, wie man mit einer Gesamtbewegung beim Spiel arbeitet, bieten barocke Sonaten oder allgemeinere zyklische Kompositionen mit unterschiedlichem Charakter der einzelnen Teile. Die Schüler sind fähig, eine ganze drei- oder viersätzige Sonate im 6.-7. Jahrgang zu spielen, wenn sie bereits mit der Gesamtbewegung vertraut sind und so versuchen können, ihre eigene Sprache zu finden. Bei jedem weiteren Stück, das die Schüler spielen, gehen wir gemeinsam zurück zum Anfang und nehmen wahr, wie die Bewegung anders (oder gleich oder ähnlich) ist, welchen Fortschritt der Schüler gemacht hat. Wir erinnern uns an die ersten Versuche und die damit verbundenen Gefühle, und wir werden uns bewusst, welchen Beitrag der Schüler für sich selbst geleistet hat und welchen Teil des Weges er (nicht) zurückgelegt hat.
Stille und Gelassenheit ist aber auch einer der Gründe, warum es meinen Schülern schwerfällt, Renaissance-Polyphonie in der Kammermusik zu spielen. Besonders in der ersten Stufe sind mehrstimmige Kompositionen mit ruhigem Charakter praktisch unspielbar. Vielleicht liegt das daran, dass die Poetik der Renaissance-Polyphonie den Kindern recht weit entfernt ist und die langen Melodienbögen sie in gewisser Weise langweilen. Wie überall ist dieser Bereich individuell und es gibt Schüler, die für diese Musik sehr aufgeschlossen sind und sie gerne spielen. Im Ensemble ergeben sich interessante Situationen, wenn die einen das Stück spielen wollen und die anderen es ablehnen, was zu Diskussionen führt, die für alle Anwesenden bereichernd sind. Durch die gemeinsame Auswahl des Repertoires beteiligen wir uns nicht nur an der Gestaltung der Bewegung während des Spiels, sondern auch an der Persönlichkeitsbildung der Schüler, denn die Notwendigkeit, die Ästhetik ihrer Freunde zu akzeptieren, macht sie (vielleicht) zu entgegenkommenderen und großzügigeren Menschen.
Der Moment, in dem ich mich entscheide, kontrolliert Gesamtbewegung in das Spiel der Schüler zu bringen, hängt von der Reife des Schülers für diese Arbeitsweise ab. Für gewöhnlich fangen wir damit an, wenn die Flöte schon relativ kultiviert klingt und wir in der Lage sind, Musik zu spielen, die eine tiefere emotionale Ladung hat. Geeignetes Material für uns sind die langsamen Sätze barocker Sonaten oder ganz allgemein Musik, die eine Geschichte erzählt und dabei nicht mit einem Übermaß an Technik belastet ist. Es ist sicherlich nicht unmöglich, Bewegung in Renaissance-Tänze (obwohl ich Renaissance-Lieder für geeigneter halte) oder beispielsweise in ein Bach-Menuett einzubauen – jeder kann ausprobieren, was zu ihm passt. Die Erfahrung rät mir jedoch, dass es besser ist, wenn die Musik ruhig ist und die Schüler mehr Spielraum haben, ihren Körper und dessen Bewegungen wahrzunehmen. Die Bewegung während des Spiels muss für die Schüler in der Regel einen Grund haben, und dieser Grund muss schwerwiegend genug sein, um ihnen zu helfen, Schüchternheit und ein Gefühl der Peinlichkeit zu überwinden. Wenn wir etwa in der fünften Klasse mit dem Üben beginnen, dann sollte uns bewusst sein, dass die Pubertät an die Tür klopft und das Wort „peinlich“ für die Schüler neue Bedeutungen bekommt. Auch wenn sie sich bisher mit der Blockflöte während des Spiels mehr oder weniger bewegt haben, müssen sie nun im Interesse ihrer Entwicklung ins Unbekannte vordringen, was meist niemand will. Daher ist es äußerst wichtig, ihnen die oben genannten Gründe in ihrer eigenen Sprache zu erklären, sie in das Spiel einzubeziehen und vor allem sie darauf aufmerksam machen, wie gut sie aussehen, wenn sie sich beim Spielen ihres Lieblingsstückes bewegen und wie gut das aussieht, im Gegensatz zur Situation, wo sie „stocksteif“ dastehen.
Für mich hat es sich besonders bewährt, den Schülern eine Grenze zu setzen: Auf dem Boden markiere ich mit einer Schnur um sie herum einen Halbkreis, der sie vom Notenpult trennt. Die Schnur windet und wellt sich auf verschiedene Weise, und die Grenze, die sie symbolisiert, ist daher unregelmäßig, als wäre sie "unscharf". Dann lasse ich den Schüler seine Komposition so spielen (am besten mehrmals), damit er nur merkt, dass dort die Schnur ist. Dies ist der Moment, wo der Schüler die Tatsache der Existenz einer Grenze akzeptiert. Beim weiteren Spiel fordere ich ihn auf, dass er irgendwann während des Stücks mit einem beliebigen Bein diese Schnur überschreitet oder wenigstens auf diese tritt. Der Schüler kann entscheiden, in welchem Teil des Stücks er das tut, er kann es sich überlegen, es ausprobieren und sich so auf die Bewegung vorbereiten. Wenn der Schüler das tut, stellt er fest, dass nichts passiert. Er erkennt, auch wenn er innerlich noch nicht mit der Bewegung im Einklang ist und es dennoch tut, dass nichts passiert, was ihn bedrohen würde.
Heutzutage ist es in Mode, über das Verlassen der Komfortzone zu sprechen, und diese Übung ist buchstäblich dieser Schritt. Ich denke, an einer Komfortzone ist nichts auszusetzen – sie ist wie ein Zuhause, in dem wir uns sicher fühlen. Wichtig ist aber nicht der Schritt selbst mit all seiner anfänglichen Ungeschicklichkeit, sondern das Freiheitsgefühl, das hinter der Schnur/Grenze steckt. Es dauert oft lange Monate, bis die Kinder ihre eigene Sprache finden, womit ihr Körper beim Spielen spricht, und viele müssen immer wieder überzeugt werden. Die Belohnung für alle ist am Ende nicht nur ein schöner optischer Eindruck von den Auftritten der Kinder, sondern auch das Gefühl der Entspannung, das sich bei den meisten von ihnen zusammen mit der Gesamtbewegung einstellt, was sie am meisten bei Konzerten zu schätzen wissen, wo es ihnen auch hilft, mit der möglichen Schwere des Augenblicks fertig zu werden. Wenn Schüler lernen, ihre Bewegung oder die Bewegung ihrer Freunde im Ensemble wahrzunehmen, dann sind sie auch sensibler für alle anderen und deren musikalischen Ausdruck – sie diskutieren leidenschaftlich darüber, merken, was ihnen gefällt, usw. Und möglicherweise beginnen auch die Älteren und Fortgeschrittenen, mehr Körpersprache wahrzunehmen, was sie für ihr Erwachsenenleben großartigausrüsten kann.
